학교에서의 회복적 정의: 국제적 관점 - 브렌다 E. 모리슨

학교에서의 회복적 정의: 국제적 관점

 

 

브렌다 E. 모리슨

호주국립대학교 사회과학연구소 회복적정의센터(호주 캔버라),

필라델피아 펜실베니아대학교 제리 리(Jerry Lee) 범죄학센터

 

슈타이너사상연구소 김훈태 번역

 

 

요약

심각한 사건들을 해결하기 위해 회복적 정의 협의회가 호주에서 처음 사용되었던 1990년대 중반 “학교에서의 회복적 정의”가 부상한 이래로, 학교에서의 유해한 행동에 대해 광범위한 회복적이고 반응적인* 접근 방식이 개발되어 왔다. 이 글에서는 여러 국가에서 발전해 온 접근 방식들을 다룬다.

 

* ‘responsive’는 즉각 반응하거나 민감하게 대응한다는 뉘앙스가 담겨 있다. ‘이해가 빠른, 관심을 보이는’의 뜻도 숨어 있다. 그리고 이 말은 ‘responsibility’(책임)로 연결되기도 한다.

 

 

회복적 정의와 반응적 규제

 

우리는 정의의 영역을 투자와 성장이 급증하는 법원에 맡긴다. 그러나 정의는 우리 일상생활의 일부이며, 따라서 정의는 투자와 성장이 감소하는 우리의 가정과 학교에도 속한다. 우리의 주요한 개발 기관인 학교는 정의에 투자할 필요가 있다. 회복적 정의와 반응적 규제는 학교들이 정의에 투자할 수 있는 기회를 제공하는데, 이는 단순한 ‘일회성’의 기회가 아니라, 학교생활의 지속적이면서도 새롭게 부상하는 복잡성을 수용하는 기회가 된다. 회복적 정의는 정서적 지성*의 정의를 강조한다.(Sherman 2003) 반응적 규제는 학교 공동체의 모든 구성원이 갖고 있는 우려에 더 잘 반응하는 것을 목표로 하는 문제해결 접근방식을 취하여, 무관용 정책이라는 구조화된 규제 형식주의에 대한 대안을 제공한다. 더불어 반응적 규제는 제도적 공간에서 회복적 정의를 자리매김하기 위한 틀을 제공한다.(Braithwaite 2002) 이를 위해 일상적인 사소한 행동부터 매우 심각한 피해 사건들에 이르기까지 광범위한 행동 범위를 다루는 다양한 회복적 실천이 개발되었다. 이 글은 회복적 정의를 뒷받침하는 정서적 기제에 대한 간략한 개요로 시작한다. 그런 다음 전 세계의 개발 결과를 토대로 다양한 실천을 검토한다. 마지막으로 반응적 규제의 전체 모델이 제시된다.

 

* 보통 ‘emotional intelligence’는 ‘감성 지능’ 또는 ‘감정 지능’으로 번역되지만 여기서는 ‘정서적 지성’으로 옮겼다. 이 개념은 “자신이나 타인의 감정을 인지하는 개인의 능력”을 나타내는 용어이다. 즉, 자신과 타인의 감정을 잘 통제하고 여러 종류의 감정을 잘 변별하여 이것을 토대로 자신의 사고와 행동을 방향 지을 근거를 도출해내는 능력을 말한다.

 

정서적 지성과 회복적 정의

 

2004년 6월, “학문적, 사회적, 정서적 학습을 위한 콜라보(Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning: CASEL)”의 로저 와이스버그(Roger Weissberg) 교수는 ‘미국의 청소년을 위한 약물남용 및 정신건강 서비스에 관한 소위원회’에 증거자료를 제출했다. 그가 제기한 우려에는 약물남용뿐 아니라 폭력, 성행위, 우울증, 자살도 포함되어 있다. 와이스버그의 증언은 사회-정서적 학습의 중요성을 강조하면서, “사회-정서적 학습은 아동의 사회-정서적 발달, 건강 및 정신적 안녕, 윤리적 발달, 시민 의식, 성취동기, 학문적 학습에 기초가 된다”는 강력한 주장을 했다.(Weissberg, 2004: 6) 그의 증언에 따르면 사회-정서적 학습은 유해한 행동에 대항하는 방어적 요소의 역할을 할 뿐 아니라 학업 성과도 향상시킨다는 것이다. 회복적 정의의 옹호자들은 정서적 지성의 정의를 제공하기 위해 노력하는 정서적 지성의 실천과 절차를 제도화함으로써, 사회-정서적 학습을 향상시키는 것이야말로 전체 학교 공동체를 위한 교육에서 우선순위가 되어야 한다고 덧붙일 것이다. 래리 셔먼(Larry Sherman, 2004)은 미국범죄학회의 회장 취임 연설에서 ‘감성을 위한 이성’에 대해 주장하며, 제도 내에서 정서적 지성의 정의를 구현하려면, (1) 감정에 대한 관심이 많아져야 하고, (2) 피해자와 가해자의 감정을 인식해야 하며, (3) 감정 관리 등이 포함되어야 한다고 주장했다. 학교에서의 회복적 정의 실천은 학교생활의 규제에 정서적 지성의 실천 체계를 갖춤으로써 각각의 목적을 추구할 수 있다는 것이다.

 

회복적 정의는 행동을 이해하고 반응하는 데에서 관심과 흥분 같은 긍정적 영향뿐 아니라 수치심과 분노 같은 부정적 영향의 기여에 대해 인식함으로써 정서적 지성을 추구한다.(Morrison 2005) 수치심이라는 감정은, 특히 재통합적 수치심 이론의 발전을 통해 회복적 정의의 이론적 발전에서 중심적인 것이었다.(Braithwaite 1989; Ahmed, Harris, Braithwaite and Braithwaite 2001) 이 이론은 유해한 행동에 의한 피해자와 가해자의 재통합 과정에서 수치심을 표출하는 것이 중요하다는 것을 인식하고 있다. 학교의 맥락에서는 수치심의 관리 방식이 괴롭힘 행동을 예측하는 것으로 나타났다.(Ahmed et al. 2001 참고) 괴롭힘을 가한 학생들이나 피해를 입은 학생들은 비록 다른 방식이지만 부적응적(maladaptive) 수치심 관리 전략에 빠져든다. 반면 괴롭힘을 가하지 않은 학생이나 피해를 입지 않은 학생들은 적응적 수치심 관리 전략을 사용한다. 따라서 회복적 개입은 부적응적 수치심 관리 전략을 사용하는 학생들에게 수치심 관리를 더욱 효과적으로 배우고 경험하며 사회-정서적 학습을 강화할 수 있는 기회를 제공하는 것을 목표로 한다.

 

거시적 차원에서는 학교 공동체가 분노 등 유해한 감정이 발생하기 전에 수치심을 표출할 수 있는 과정을 통해, 유해한 행동을 해결할 수 있는 제도적 공간을 조성하는 것이 가장 중요하다는 분석이 나온다. 이러한 결론은 또한 길리건(Gilligan, 2001)의 “폭력적 행동의 기본적인 심리적 동기 또는 원인은 수치심과 굴욕감을 막거나 없애려는 소망”(p 29)이라는 분석과 일치한다. 회복적 정의의 원칙에 근거한 프로그램과 실천에 의해 이 과제를 달성할 수 있다는 증거가 쌓여가고 있다. 그러나 반응이 발달적으로 적절한지를 확인하기 위해서는 다양한 연령대에 걸쳐 이러한 절차의 기반이 되는 정서적 역동성 및 관련 결과에 대한 추가 연구가 필요하다.(Harris, Braithwaite and Walgrave 2004 참고)

 

회복적 정의 실천하기

 

CASEL이 제시한 증거는 또한 괴롭힘, 동성애 혐오, 정신 건강 등과 같이 특이 행동 문제를 타깃(targets)으로 하는 문제중심 접근방식에서 벗어나는 것이 중요하다는 걸 강조했다. 타깃 접근방식은 문제 행동의 복잡한 병인과 이러한 타깃 행동의 기저에 깔린 위험 요인과 보호 요인의 의미심장한 중첩을 통합하지 못한다. 실제로 학교의 안전과 안녕은 공중 보건 규정에 따라 규제되어야 한다는 의견이 확산되고 있다. 즉, 1단계, 2단계, 3단계 수준에서 공통 원칙을 바탕으로, 반응 연속체(continuum)를 형성하는 세 가지 다른 수준의 개입에 따라 규제되어야 한다는 것이다. 회복적 정의의 맥락에서 목표는 학생들의 행동을 특별히 타깃으로 삼는 것이 아니라, 학생들의 행동을 사회적 관계의 맥락에서 이해하는 것이다.(Morrison, 2003) 행동으로부터 사람을 분리하는 브레이쓰웨이트(Braithwaite, 1989)의 분석에 기초한 회복적 실천은, 행동은 용인하지 않되 관련된 사람은 지원하는 것을 목표로 한다.

 

탄탄하고 건강한 관계 구축에 중점을 둔 1단계 개입은 ‘예방 주사’ 전략을 통해 학교 공동체의 모든 구성원을 대상으로 한다. 즉, 공동체의 모든 구성원은 불화(differences)가 처음 발생할 때 갈등이 고조되는 것을 억제할 수 있는 기본적인 관계 기술을 발전시킨다. 학교 공동체의 모든 구성원은 사회-정서적 역량 개발, 특히 갈등 해결 분야에서 훈련과 지원을 받아 구성원들이 존중과 배려의 방식, 즉 사회적 학습과 행동에 대한 관계의 중요성을 재확인하는 방식으로 불화를 해소할 수 있도록 하는 것이다.

 

2단계는 학교 공동체 안의 특정한 개인과 집단을 타깃으로 하지만 학교 공동체의 다른 구성원들을 끌어들이고 참여시킨다. 2단계에서 개입의 강도가 높아지는 것은 학교 공동체의 다른 핵심 구성원을 끌어들이기 때문이다. 일반적으로 이러한 수준의 개입에서 갈등은 더 오래 지속되거나 많은 수의 사람이 관여되기에(그리고 영향을 미치기에) 진행자(facilitator)의 존재가 요구된다. 목표는 관계를 강화하고 지렛대 삼아 개인을 공동체와 다시 연결하는 것이다.

 

3단계는 학교 안에서 심각한 가해가 발생했을 때 영향을 받았거나 관여되어야 하는 학부모, 보호자, 교사, 사회복지사 및 그 밖의 사람들을 포함하여 학교 공동체 중에서 훨씬 더 넓은 범위의 참여가 포함된다. 목표는 당사자의 존엄성을 인정하면서 그 행위를 책망하는 과정에 참여함으로써 학생 삶의 다양한 사회적 영역에 걸친 관계망을 재건하는 것이다.

 

종합하면, 이러한 실천은 반응 연속체를 통해 사전 예방에서 사후 반응으로 나아간다. 반응 연속체의 한쪽 끝에서 다른 끝으로 나아가려면 참가자를 중심으로 돌봄의 범위를 넓혀야 한다. 학교 공동체 전반에 걸쳐 반응적 규제 연속체의 규범적인(normative) 토대를 마련하기 위해서는 1단계에서 강력한 기반을 구축함으로써 조기 개입을 강조해야 한다. 모든 단계에서 회복적 실천은 학교 전체의 건강과 안전에 초점을 맞춘 포용적이고 존중하는 대화를 발전시키는 것을 목표로 한다.

 

이 3단계 접근은 다양한 방식으로 설명되어 왔다. 1단계 또는 보편적 단계는 존중의 강력한 규범적 분위기, 학교 공동체 안의 소속감, 절차적 공정성을 발전시키기 위한 목표로, 학교 공동체의 모든 구성원을 타깃으로 한다. 2단계 또는 타깃 단계는 학교 공동체에서 고질적인 행동 문제가 발생할 위험이 있는 특정 비율을 타깃으로 한다. 3단계 또는 집중 단계는 이미 고질적이고 격렬한 행동의 문제가 발생한 학생들을 타깃으로 한다. 이 개념적 모델 안에서 집중적인 개입을 받는 학생은 일반적으로 타깃 개입을 받게 되며, 타깃 및 집중 단계의 학생을 포함한 모든 학생이 1단계 개입을 받는다.

 

또한 학교 안전을 건강 돌봄 모델로 모델화하는 것이 권장되지만, 여기서 제안된 모델이 훨씬 더 역동적이라는 점을 명확히 할 필요가 있다. 1단계에서 일회성 접종이 아닌 건강한 관계를 유지하는 것이 학교생활의 일상적 실천에서 강조되어야 한다. 2단계 및 3단계에서는 특정 학생이나 학생 집단이 타깃이지만, 회복적 정의의 포괄적 실천은 반드시 위험이 없는 학생들의 참여를 포함시킨다. 타깃 전략은 학생들을 학교 공동체와 다시 연결하는 것이다. 일부 학생들의 행동은 지속적으로 이 타깃 수준을 유지할 수 있고, 다른 학생들은 이 수준으로 몇 번만 이동할 수 있으며, 또 다른 학생들은 전혀 그렇지 않을 수도 있다. 3단계에서 이 학생들은 모든 수준의 개입을 경험하게 될 것이다. 그러나 관계 패턴은 관계를 회복하거나 재건해야 할 정도로 흔들려 왔을 것이다. 요약하자면, 1단계 개입의 초점은 관계를 재확인하는 것이고, 2단계 개입의 초점은 관계를 재연결하거나 재결합하는 것이며, 3단계 개입의 초점은 관계를 재건하는 것이다.

 

회복적 정의에 기반한 반응 연속체

 

학교에서의 회복적 실천 연속체는 다양한 방식으로 구상되어 왔다. 와첼과 맥콜드(Wachtel and McCold, 2001)의 회복적 실천 연속체는 처음으로 문서화된 것 중 하나이다. 비공식적 실천에서 공식적 실천으로 전환하면서 연속체는 이동에 따라 다음이 포함되는 것을 강조한다. “... 더 많은 사람, 더 많은 계획, 더 많은 시간이 가해를 처리하는 데에서 더 복잡하고 더 체계적이며 이러한 모든 요소로 인해 가해자에게 더 많은 영향을 미칠 수 있다.”(125쪽) 구체적으로 제안된 실천 연속체는 정서적 진술, 정서적 질문, 소규모 즉석 협의회, 대그룹 서클 및 공식적 협의회 등이다.

 

 

홉킨스(Hopkins, 2004)는 회복적 정의에 대한 전체 학교적인 접근 방식을, 학교생활이라는 퍼즐을 아우르는 조각들의 틀로서 바라보며, 참가하는 사람들이 늘어나서 점점 복잡해지는 회복적 과정의 연속체를 묘사한다. 구체적으로 그녀는 회복적 조사, 도전적인 상황에서의 회복적 토론, 조정, 피해자/가해자 조정, 공동체 협의회와 문제해결 서클, 회복적 협의회, 가족집단협의회와 같은 범위의 대응을 제안한다.

 

토르스본과 비네그라드(Thorsborne and Vinegrad, 2004)는 협의회의 과정을 (1) 교수 및 학습을 강화하는 사전 예방적 과정, (2) 잘못된 행동에 반응하기 위한 사후 과정의 두 그룹으로 나누어 여러 단계의 협의회식 접근을 사용한다. 사전 과정은 학교생활에서 중요한 여러 문제를 다루는 학급 협의회를 통해 관리된다. 사후 과정에는 개별 협의회, 소그룹 협의회, 전체 학급 협의회 및 대그룹 협의회 등이 포함된다.

 

블러드(Blood, 2004)는 규제 피라미드 접근법을 사용하여 (1) 책무(accountability), (2) 자신과 타인에 대한 책임, (3) 협력, (4) 개인적 능력 등을 통해 전체 학교를 다루고 사회-정서적 역량의 개발을 포함하는 보편적 개입(1단계 개입)에 대해 설명한다. 2단계 개입은 복도 협의회, 조정, 문제해결 서클을 통해 학교와 교실의 어려움과 혼란을 관리한다. 3단계 개입은 회복적 협의회를 통한 관계 회복을 목표로 한다.

 

이러한 예들은 회복적 정의를 바탕으로 반응적 규제의 연속체를 확립하기 위해 학교들이 사용하는 반응의 범위를 강조한다. 어떤 연속체도 다른 연속체보다 더 효과적인 것으로 나타나지는 않았다. 실제로 학교 공동체들은 이러한 모델들을 짜 맞추어 자신들의 필요와 관심사에 맞는 반응 연속체를 개발한다.(Morrison 2005 참고) 다양한 회복적 실천에 대한 최근의 국제적 리뷰에 따르면 피해자든 가해자든, 학생, 교사, 학부모 및 지역사회 구성원들에게 긍정적인 결과가 있다는 증거를 발견했다. 하지만, 특히 전체 학교 접근법의 맥락에서는 다양한 모델, 단계들에 대한 장기적 효과를 확인하고 검사하기 위한 연구와 개발이 절실하게 필요하다.

 

회복적 정의와 반응적 규제

 

이러한 회복적 실천의 연속체들은 서로를 보완하고 학교에서 회복적 정의의 작업을 확장하는 데 유용하지만, 완전히 실현된 모델로서 회복적 정의와 반응적 규제를 유지하기에는 충분하지 않다. 우선 회복적 정의는 만병통치약이 아니다. 우리는 여전히 학교에서의 회복적 정의의 효과에 대해 배워야 할 것이 많다. 나아가 학교에서의 회복적 정의의 발전이 지나치게 실천에 치중하고 제도적 역동성이 충분치 않다면, 회복적 과정의 진정한 잠재력, 즉 거시적 제도 개혁을 발전시키고 유지하는 미시적 제도 개혁이 사라진다.

 

완전히 실현된 회복적 정의와 반응적 규제는 학교생활의 공구 가방(tool bag)에 다른 프로그램이나 일련의 실천을 추가하는 것이 아니라 개인과 공동체의 계속되는, 그리고 긴급한 필요에 반응하는 미시적 제도의 변화를 촉진하는 과정을 제도화하는 것이다. 이러한 변화가 효과적이기 위해서는 학생의 성과를 관리하는 일상적 실천뿐 아니라 그러한 실천을 지속하는 제도적 문화를 모두 포괄해야 한다. 학교에서의 회복적 정의의 실천이 지금까지 크게 실패한 것이 바로 이 두 번째 지점이다.

 

규제 피라미드의 두 면은 행동(행동 쌍)에 초점을 맞추는 반면, 다른 두 면은 학교 공동체 안팎의 관계 맥락에서 사람과 제도(관계 쌍)에 초점을 맞춘다. 이 규제 틀은 학교가 행동에 반응하고 개인 및 제도의 관계를 회복할 수 있는 과정을 개략적으로 보여준다. 따라서 행동 정책은 잊혀지는 것이 아니라 개인 및 제도의 차원에서 관계의 중요성을 인식하는 더 넓은 틀에 내재되어 있다. 각 쌍(두 개의 행동, 두 개의 관계)에서 두 면은 서로 반대편에 서서 피라미드의 반대쪽을 지지한다. 따라서 피라미드 주위를 이동할 때 행동적 면과 관계적 면이 번갈아 나타난다.

 

행동 쌍은 행동 비전과 행동 데이터 또는 증거라는 두 가지 다른 방식으로 행동에 초점을 맞춘다. 행동 비전은 정책을 통해 어떤 행동이 예상되고 학교가 행동 문제에 어떻게 반응하는지를 명확하게 설정한다. 행동 데이터는 정책 및 실천의 개발을 위한 증거 기반을 제공한다. 다시 말해, 이 데이터는 학교가 정책과 실천의 측면에서 어떻게 하고 있는지에 대한 증거 기반을 제공하는 것이다.

 

관계 쌍은 두 가지 다른 방식으로 관계에 초점을 맞춘다. 즉, 개인 차원의 관계적 유대의 실천과 제도 차원의 관계적 가교의 실천이다. 피라미드의 개인 및 제도 차원의 측면이 서로 마주보고 있는 것은 한 차원의 역동이 다른 차원의 역동에 어떻게 영향을 미치는지, 그리고 그 반대의 관점에서 개인 및 제도 차원의 과정에 대한 상호적 특성을 반영한다. 개인 차원에서 피라미드는 일반적으로 공동체의 힘을 활용하여 개인의 진실성(integrity)과 발전을 지원하는 다양한 실천을 확립한다. 제도 차원에서 피라미드는 변화의 지속가능성과 더불어 제도적, 문화적 진실성과 발전을 지원하는 다양한 체계적 실천을 확립한다. 비교 측면에서 행동 쌍은 더 많은 성찰과 계획을 포함하는 반면, 관계 쌍은 학교 공동체와의 더욱 적극적인 참여를 포함한다. 따라서 쌍들이 서로 반대편에 있는 경우, 이 틀(framework)은 광범위한 행동 학습과 행동 연구 틀 안에서 끊임없이 이동하고 있다.

 

간단히 말해, 반응적 규제와 회복적 정의는 행동에의 반응과 관계 회복에 대한 것이다. 이 아이디어는 관계를 회복하는 다양한 반응적 실천에서부터 학교에서의 회복적 실천의 구현, 개발 및 지속가능성을 규제하는 반응적 틀로 비전을 확장하는 것이다. 더 중요한 것은 안전하고 건강한 학교 공동체를 구축하는 것은 안전하고 건강한 학교의 규제 방식과 밀접한 관련이 있다는 것이다. 이 규제의 틀은 브레이쓰웨이트(Braithwaite, 1989)의 “행동과 사람의 분리”라는 개념을 활용한다. 안전한 학교 공동체를 규제하려는 너무 많은 정책과 실천은 행동에 지나치게 집중하고 행동 규칙을 강조하는 반면, 학교 공동체의 관계적 필요와 학교 공동체의 건강과 안전을 유지하는 관계망은 다루지 않기 때문이다. 비유하자면, 우리가 행동에 너무 집중할 때, 우리는 나무를 위한 숲을 보지 못한다. 우리는 행동을 규제하는 관계의 맥락에서 행동을 이해해야 한다. 개략적인 틀은 행동뿐 아니라 그것을 지탱하는 관계에도 초점을 맞추는 것이다. 나아가 정책 개발은 학교의 문화생활에 포함되어야 한다. 그러한 것들이 단순히 더 높은 권위자들로부터 하달될 때는 효과가 덜하다. 정책뿐 아니라 실천도 개인의 필요와 공동체의 필요에 부응해야 한다. 이를 위해 우리는 학교를 더 넓은 공동체와 연결시켜야 한다.

 

결론

 

회복적 정의는 법원에 기반한 정의, 특히 소년사법 및 형사사법의 측면에 대한 불만에서 성장했다. 그러나 법원은 학교와는 매우 다른 권한을 가지고 있다. 학교는 개발 기관이다. 이 때문에 학교 내에서 우리는 회복적 정의에 대한 우리의 비전을 사회 정의를 실현하기 위한 기제로 확장할 수 있다. 브레이쓰웨이트(Braithwaite, 2001)의 ‘청소년 성장 서클’은 이러한 방향으로 나아가는 한 발걸음이다. 이 비전은 학문적 성과뿐 아니라 안전 및 건강 측면에서도 모든 단계의 학생을 위한 올바른 성과의 달성에 관한 것이다.

 

법원 맥락에서의 정의에 대해 닐스 크리스티(Nils Christie, 1977)는 이 체계를 갈등, 그리고 이로 인해 영향을 받은 사람들의 목소리를 도둑질하는 것으로 설명했다. 많은 갈등이 도둑질당하며, 학교 안에서도 들리지 않는 목소리가 많은데, 이 체계는 갈등 이상의 것을 도둑질하고 우리 아이들의 희망과 꿈과 잠재력조차 도둑질한다. 이로 인해 우리는 개인으로서, 그리고 사회로서 큰 불행을 자조하고 있다. 우리의 아이들은 우리의 거울이고, 우리를 반영한다. 우리가 시간을 내어 우리 아이들이 얼마나 잘하고 있는지를 돌아보고 응답할 때 민주적으로 우리가 얼마나 잘하고 있는지를 안다. 우리 아이들이 상처를 입을 때 아이들은 우리가 주목해야 할 강렬한 메시지를 우리에게 보낸다. 어떤 아이들은 불의에서 벗어나 회복탄력성과 성장을 위한 놀라운 능력을 보여주겠지만, 다른 아이들은 그렇지 않을 것이다. 그러나 우리는 항상 사실과 반대되는 상황을 떠올려보아야 한다. 만약 그 피해가 발생하지 않았다면 어떻게 되었을까? 아니면 다른 방식으로 피해를 처리했다면? 성장하기 위해서는 모든 아이에게 도전이 필요하지만, 이러한 도전이 유해한 행동의 맥락에서 발생한다면, 그리고 학교 공동체 구성원이 유해한 사건을 이해하고 배울 수 있는 기회를 주지 않는다면, 우리는 무엇을 성취했는지 자문해볼 필요가 있다. 회복적 정의의 반응적 실천은 우리에게 유해한 사건으로부터 배울 수 있는 기회를 제공한다. 그렇게 함으로써, 희망은 우리가 학교뿐 아니라 더욱 정의로운 사회를 향해 노력할 수 있는 것이다. 학교에서의 정의에 초점을 맞추는 것은 다음 세대를 위한 희망의 발판을 제공하는 것이다.

 

 

참고 문헌

 

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RJ in Schools_International Perspectives.pdf

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