장애학생 문제행동 지도를 위한 긍정적 행동지원 - 최진희

장애학생 문제행동 지도를 위한 긍정적 행동지원

 

이의초등학교 교사 최진희

 

Ⅰ. 서론

 

문제행동(problem behavior)이란 어떠한 이유로 인해 일반적이지 않은 방식으로 행동하는 것을 말하며 대상의 연령이나 심신의 특성, 처한 환경에 따라 다양한 형태로 나타난다. 소소하게 방해하기, 미운 말하기, 툭툭 건드리기와 같은 경미한 행동부터 욕하거나 위협하기, 소리 지르거나 큰 소리로 울기, 뺏거나 부수기, 때리거나 발로 차기 등 자신이나 다른 사람의 안전을 위협하거나 기물을 파손하는 심각한 행동까지 그 정도와 유형은 다양하다. 주로 주어진 환경에 적응하기 어려울 때 나타난다는 점을 강조하여 부적응행동(maladjustment behaviors)이라 칭하거나, 이러한 행동으로 인한 여러 가지 어려움에 대하여 시급한 개선이 필요하다는 의미로 도전적인 행동(challenging behavior)라 부르기도 한다. 여기서는 장애아동이 인적, 물리적 환경과 상호작용하는 과정에서 보이는 부적절한 행동으로 제한하여 설명하고자 한다.

문제행동의 정도와 유형에 따라 행동이 미치는 영향은 다양하지만 정리하자면 다음과 같다.

첫째, 본인의 학습과 발달을 저해한다. 주어진 상황에서 적절히 반응하지 못하고 공격적이거나 위협적으로 대처하거나, 반대로 소극적, 방어적으로 행동함으로써 그 상황에서 배워야 하는 학업 및 사회적 기술을 습득하지 못하며 이는 아동의 발달에 부정적인 영향을 미치게 된다.

둘째, 다른 사람과 적절한 상호작용을 방해한다. 아동은 부모와 형제를 포함한 주변 사람들과 적절한 사회적 관계 속에서 안정감과 소속감을 느끼며 여러 가지 규칙과 기술을 배우게 된다. 그러나 장애아동이 보이는 다양한 문제행동은 주변 사람들과의 상호작용을 제한하는 원인이 될 뿐 아니라, 적절한 상호작용의 어려움은 또 다른 문제행동으로 이어지기도 한다. 적절한 의사소통 기술의 부족은 장애아동으로 하여금 또 다른 문제행동을 유발하게 하는 주요 원인이 될 수 있다.

셋째, 본인과 다른 사람의 안전과 건강을 위협한다. 물기, 밀기, 할퀴기, 때리기, 발로 차기 등의 공격행동은 아동과 함께 생활하는 다른 사람의 안전을 위협하며, 머리 박기, 손등 물기, 듣기, 이물질 먹기와 같은 자해행동은 장애아동 자신의 안전과 건강을 해칠 수 있다.

이러한 이유로 장애아동의 문제행동을 지도하기 위하여 1960년대 행동주의에서 비롯된 전통적인 행동중재방법, 기능적 의사소통 훈련, 인지행동치료, 응용행동분석 등 다양한 중재 접근법들이 제시되어 왔으나 여기서는 긍정적이고 예방적인 학교 환경을 조성함으로써 문제행동 발생을 예방하고, 문제행동보다 적절한 행동에 관심을 둘 것을 강조하는 긍정적 행동지원(PBS: Positive Behavior Support)에 대하여 설명하려 한다.

 

Ⅱ. 긍정적 행동지원

긍정적 행동지원은 문제행동이 발생한 이후에 반응적으로 대처하는 전통적인 행동중재와 달리 적절한 행동을 사전에 지도하는데 관심을 두는 예방적인 접근이다. 즉 긍정적 행동지원은 문제행동에 접근하기 위하여 교사의 행동변화를 요구하고, 모든 행동에는 그 행동을 유발하는 상황적 맥락에서 이유가 있기에 문제행동 발생을 예측할 수 있으며, 문제행동에 대한 처벌적인 접근보다 바람직한 행동에 집중하고, 긍정적인 방법을 체계적으로 적용함으로써 학생의 행동을 보다 효율적으로 변화시킬 수 있음을 강조한다. 그리고 이를 위하여 일관되고 체계적인 교수계획을 수립함으로써 사전에 기대행동과 규칙을 지도하고, 지원적이고 긍정적인 교실 환경을 조성하며, 학생 주도적인 학습 활동을 최대화하고, 학생 및 학부모와는 협력적인 관계를 유지할 것을 요구한다. 긍정적 행동지원은 예방적 접근으로 [그림1]과 같이 보편적 지원, 소집단(표적집단) 지원, 개별적인 지원의 3단계 지원체계로 이루어진다.(김진호 외 공역, 2009)

 

[그림1]  긍정적 행동지원 3단계 지원 모형 (이소현 외, 2016) 150쪽 참조

 

1. 학교 차원의 지원

 

1차적 지원 단계로, 학교 전체 교직원과 학생을 지원 대상으로 하는 보편적 지원에 해당된다. 학교 전체를 대상으로 긍정적 행동지원을 실행하고 주요한 의사결정을 하기 위한 운영 팀(leadership team)의 조직과 역할이 중요하며, 예산 및 정책적 지원, 교직원 대상 훈련과 실행과정 점검, 운영 성과의 정기적인 시각화(visuability), 장기간의 실행을 위한 지원이 요구된다.

전체 교직원이 학교의 변화를 위한 긍정적 행동지원의 철학을 공유하고 모든 학교 환경에서 모든 학생을 대상으로 체계적인 방법으로 적절한 기대 행동을 지도함으로써 문제행동 발생의 예방에 집중하며, 전체 학생의 80% 정도가 보편적 지원만으로도 행동 지원을 받을 수 있다. 기대행동을 지도하기 위해서 바람직한 행동과 바람직하지 않은 행동을 명시적으로 알릴 수 있는 동영상이나 노래, 게시판 등을 활용할 수 있다.(Sugai & Horner, 2006)

 

2. 소집단 차원의 지원

 

보편적 지원에도 불구하고 규칙 위반이나 문제행동을 보이는 10~15%의 학생이나 학급을 대상으로 추가적인 지원을 제공하는 2차적 지원에 해당한다. 최근에는 표적집단 지원이라고 칭하는 경우도 많다. 소집단의 학생들에게 요구되는 행동지원의 강도와 범위를 정하여 좀 더 적극적인 지원을 제공하며, 주로 학업 및 사회성 기술, 자기조절전략을 지도하기 위한 활동이 포함된다. 또한 중재 과정과 결과를 지속적으로 점검하여 필요한 경우 3차 지원으로 의뢰한다. 학기 초에 학급 규칙(기대행동)을 집중해서 가르칠 것과([그림2] 참조) 적절한 협력교수 접근과 보편적 학습설계(UDL: Universal Design for Learning)을1)각주 11) 건축에서 시작된 보편적 설계의 원리를 교수학습에 적용한 것으로 다양한 방법으로 정보를 제시하고, 다양한 방법으로 학생의 참여를 촉진하며,학생이 학습한 것을 다양한 방법으로 표현하도록 함으로써 학생의 다양한 요구에 부응할 수 있도록 함. 통하여 사전에 장애학생의 다양한 요구에 부응할 수 있는 교수학습 환경을 조성할 것을 강조한다. 지원적이고 긍정적인 학급 분위기는 장애학생의 학습 참여를 최대화할 뿐만 아니라 문제행동 발생을 최소화하거나 예방할 수 있다(Brownell et al, 2012).

 

[그림2] 일과 중 학급 규칙을 지도하기 위한 학급 게시판(상)과 학생이 무지개 악보를 보며 무지개 건반 피아노를 연주하는 모습(우), 학급 규칙을 지도하기 위한 노래의 무지개 악보(좌)

 

3. 개별차원의 집중적인 행동지원

 

1차, 2차 지원에도 불구하고 지속적으로, 혹은 심각한 문제행동을 보이는 소수(5%) 학생을 대상으로 개별화되고 강도 높은 행동지원을 제공하는 3차 지원 단계로, 개별화교육계획에 개별화행동지원계획을 포함하여 수립한다. 이를 위하여 문제행동을 측정 가능하고 객관적인 용어로 정의하고, 관찰 평가, 학생과 부모, 주변인과의 면담, 동기진단척도(MAS: Motivation Assessment Scale), ABC 일화기록 등을 활용하는 기능적 행동평가(FBA: Functional Behavior Assessment)를 통하여 문제행동의 기능에 대한 가설을 수립하고, 체계적이고 집중적인 중재를 제공한다(이소현 외 공역, 2008; 이소현 외, 2016). 행동에 따른 개별적인 중재의 예를 [표1]과 [그림3]에 제시하였다.

 

[표1] 행동에 따른 개별적인 중재의 예

 

 

[그림3] 과제를 중단하기 위한‘쉬어요’ 카드(좌)와 흥분한 학생이 쉴 수 있는 초록방(우)

 

Ⅲ. 안정적인 통합문화를 조성하기 위한 모든 이의 노력

 

문제행동에 대해서는 발생 후의 대처도 중요하지만, 사전에 적절한 기대행동을 지도하고 장애학생의 요구에 부응할 수 있는 다양하고 풍부한 교수학습 환경을 조성함으로써 문제행동 발생을 사전에 예방하는 노력이 필요하다. 이를 위해 긍정적 행동지원에서는 장애학생 개인에게 집중하기보다는 학교 전체의 공유된 인식과 노력을 강조하고 있다. 이러한 노력에는 심각한 공격행동에 대하여 처벌적인 대처보다는 학교 차원에서 적절한 위기대응계획을 수립하고 실행함으로써 장애아동 본인과 교사, 다른 학생의 안전이 위협받지 않도록 하는 과정도 포함된다.

 

긍정적 행동지원은 어느 날 문득 새롭게 생긴 접근법이 아니며, 문제행동의 기능에 대한 이해를 바탕으로 하는, 개인의 독특한 사회적, 환경적, 문화적인 배경에 적합한 팀 기반의 종합적인 문제해결 접근이라 할 수 있다.(이소현 외, 2016)

 

 

* 참고문헌

• · 이소현, 윤선아, 박현옥, 이효정, 이영선 (2016), 자폐성 장애 특성을 반영한 특수교육 프로그램 개발 연구, 인천: 인천광역시교육청.
• · Scheuermann, B. K., & Hall, J. A. (2009), 긍정적 행동지원: 행동중재를 위한 최신 이론과 실제 (김진호, 김미선, 김은경, 박지연 공역), 서울: 시그마프레스. (원저 2007 출간)
• · Bambara, L. M., & Kern, L. (2008) 장애학생을 위한 개별화 행동지원: 긍정적 행동지원의 계획 및 실행 (이소현, 박지연, 박현옥, 윤선아 공역), 서울: 학지사. (원저 2005 출간)
• · Brownell, M. T., Smith, S. J., Crockett, J. B., & Griffin, C. C. (2012). Inclusive instruction: Evidence-based practices for teaching students with disabilities. New York, NY: Guilford. Ch9. Managing inclusive classrooms
• · Sugai. G. & Horner. R. R. (2006). A promising approach for expanding and sustaining school- wide positive behavior support. School Psychology Review. 35(2), 345-259.

 

[출처 : https://www.nise.go.kr/jsp/field/2018-2/07_3.jsp]