[인지학적 인식론] 4. 비판적 고찰 - 강상희

4. 비판적 고찰

 

인간은 감각적 존재이며 동시에 정신적 존재이다. 플라톤이 눈으로 보이는 세계(즉 감각 세계)와 사유로써 알려지는 세계(즉 이데아의 세계)로 나누어 고찰한 데서 확인할 수 있듯이, 인간의 이런 존재 구조로 인하여 인간의 인식 작용 역시 감각적(또는 감성적) 인식 작용과 비감각적(또는 지성적) 인식 작용의 이중적 성격을 띨 수밖에 없다. 철학의 역사에서 전개된 합리주의와 경험주의의 대립은 인간 인식의 원천으로서 감각과 정신(또는 관념)의 대립 구도에서 비롯된 것이라고 할 수 있다.

칸트와는 달리 ‘물 자체’를 인식할 수 있고 현실의 가장 내면적 본질을 관조하면서 파악할 수 있다고 주장하는 관념론자들이 있다. 피히테(J. G. Fichte)와 셀링(F. Schelling)에 의하면 우리에게 진정한 형이상학적 지(知)를 전달해주는 것은 “지적 직관”이다. 이들보다 앞선 고대의 플로티노스(Plotinos. 플로티노스는 신플라톤주의 철학을 창시하였는데, 슈타이너의 인지학은 부분적으로 신플라톤주의의 영향 아래 있다.)는 신적인 근원을 지성적으로 파악하는 방식을 발전시켰는데(Hager 2001, 286), “관조에 관하여”라는 논문에서 신적인 것을 직접 보았다고 감격 어린 어조로 알려주고 있다. 그에게 있 어서 우리의 정신은 우주적 사유 정신(Nous)으로부터 유출되며 이 두 정신 사이에는 밀접한 관계가 있다(Hessen 1994, 93). 플로티노스의 영향을 받은 아우구스티누스는 인간 영혼의 신과의 직접적 접촉, 즉 신비적인 신의 직관을 가르쳤다. 이러한 아우구스티누스의 사상은 중세의 신비 사상 속으로 흘러 들어갔고 신비 사상은 내적 경험과 직관을 통한 신의 체험을 가르쳤다(Hessen 1994, 122).

슈타이너의 인식론은 이러한 직관주의 인식론의 흐름 속에 있다고 볼 수 있다. 형이상학적 인식 작용에는 직관적 요소가 있음을 아무도 부정할 수 없다. 칸트가 가정하는 감성과 오성이라는 두 개의 인식 원천 외에도 다른 내적․정신적 측면이 있음을 부정하고자 하는 것이 아니다. 다만 순전히 직감적인 확실성을 충분한 진리 기준으로 간주함으로써 만족해버릴 경우 주관주의에 모든 것을 내맡기게 될(Hessen 1994, 108) 위험 속으로 슈타이너의 직관주의 인식론은 걸어갔다는 데 문제가 있다.

자신의 본질 직관 인식 방식이며 동시에 그러한 인식의 결과로 제시되는 인지학이 진리임을 슈타이너는 누누이 주장하였다. 더욱이 슈타이너의 인식론(특히 후기 인식론)은 현상의 배후에 깊숙이 놓여 있는 존재층에 속하는 대상을 다루는, 감각적 직관과 아무런 관련이 없는 형이상학적 인식론의 성격이 짙다. 이러한 형이상학적 대상은 직접 우리에게 주어지는 것이 아니고 단지 현상으로 주어지는 것이다. 우리의 인식은 이 현상으로부터 대상으로 파고 들어가 그 내부의 비밀을 캐내려는 노력이다. 만약 현상이 본질의 완전한 계시라면 인간 인식 작용의 제한성은 문제될 것이 없을 것이다. 그러나 비판적인 형이상학 연구에 있어서는 이러한 가정은 쓸모 없는 것이며 더욱이 인간의 형이상학적 인식 작용 속에는 불확실성의 요인이 늘 따라다닌다. 그렇기 때문에 형이상학적 내용의 보편타당성에 관한 진리의 요구 문제에 있어서는 우리 인간의 인식 작용은 유한하고 제한된 존재의 인식 작용일 뿐이라는 사실을 고려하는 인식론만이 인식 현상을 정당하게 평가하는 것이 된다.

슈타이너의 직관적 인식방식은 각기 고유의 확실성을 믿는 수백만 가지 방식의 직관들 중 하나라고 상대화할 필요가 있다. 오류를 범할 가능성을 항상 지니고 다니는 인간은 슈타이너가 주장하는 절대적 명증과 절대적 진리 기준을 마음대로 다스릴 수 없다. 신과 같은 무한한 존재 즉 무한한 지성에게는 직관이라는 하나의 인식 방식이 있을 뿐(Hessen 1994, 101)이고 그것으로 충분하다. 무한한 절대자는 모든 것을 직접적으로 파악하며, 한 눈에 모든 것을 볼 수 있으며 절대적 명증이자 절대적 진리 기준 그 자체일 수 있다. 하지만 존재의 유한성에 비추어 볼 때 인간은 지극히 다양한 사유(인식) 작용을 통하여 가능한 한 오류를 피하며 대상을 파악하는 노력을 할 수 있을 뿐이다. 다양한 인식 작용 중 직관은 발견을 돕기는 하지만 발견된 것을 논리적으로 정당화할 수는 없다. 인간 지성으로 포착할 수 없는, 완전히 어둠 속에 파묻혀 있는 것은 많이 있으며 비밀로 남는다. 이 비밀이 인간 인식의 한계이다. 슈타이너의 인식론은 슈타이너 자신의 직관을 절대적 진리로 선포함으로써 학문으로 접근하는 인간의 인식론적 노력의 성격을 포기하는 셈이다. 그럼으로써 슈타이너는 트렘믈이 말하듯 인지학이라는 유사 종교의 예언자의 역할로 내몰리게 된다.

그런데 칸트는 비판 이전 단계에서 “심령학자의 꿈, 형이상학의 꿈을 통하여 설명되다”(Kant 1983)라는 제목의 글에서 “심령술사”인 슈베덴베르크(Schwedenberg)라는 인물의 노력을 다루고 있다. 칸트에 의하면 심령술사들에게 있어서 공상의 낙원으로서의 피안의 세계는 자기들 뜻대로 개척할 수 있는 무제한의 나라이다. 그들의 주장은 모든 무력한 반박에서 벗어나 있으며 불편한 검증을 받을 필요가 없다(Kant 1983, 922-923). 칸트는 심령술사가 혼을 보는 현상을 병리학적인 현상(특히 머리의 병)으로 기술하는데, 우울증의 기류가 위쪽으로 가면 성스러운 계시가 나타난다고 말하고 있다. 칸트가 이 글에서 그리고 있는 심령술사와 슈타이너는 자신들의 비의적(秘儀的) 현상들을 상호 주관적으로 전달할 수 있는 것으로 만들려고 시도하지만 실패한다는 공통점이 있다(Treml 1987, 22).

이성적으로 인식할 수 있으려면 나는 이성의 경계를 알고 존중해야 한다. 그렇기 때문에 칸트는 그의 비판 단계에서 ‘물 자체’(Ding an sich), ‘비감각적 직관’(noumenon)의 개념을 사용하여 이론적 이성과 실천적 이성의 경계를 체계적으로 세웠다. 슈타이너는 ‘물 자체’의 개념에 대하여 반박하고 초월성 또는 초감각성에 대한 새로운 ‘절대 정신’을 정립한다. 칸트는 ‘물 자체’의 내용적인 것에 대해서 는 사람들은 아무것도 말할 수 없다고 하는 반면, 슈타이너는 ‘물 자체’에 대해, 인간의 탄생 전과 탄생 후의 세계, 피안의 세계, 정신적인 것, 비의적(秘儀的)인 것에 대해 많은 말을 전하였고 글로도 남겼다. 

슈타이너의 인식론은 괴테의 자연과학적 이해에 기초하고 있다고 알려져 있다. 그런데 칸트 철학과의 관계에 대한 중요한 괴테의 고백에 비추어 볼 때 괴테의 인식은 슈타이너의 인식론보다는 칸트의 인식론적 논의와 더 공통되는 점을 보인다.

괴테는 에커만과의 대화에서 “비록 내가 칸트에 대해 알기 전에 『식물의 변형』이라는 책을 썼지만 그 정신은 완전히 칸트의 관념적 정신 내에 존재한다”(Cassirer 1996, 101 재인용)고 고백하고 있다. 괴테는 『기상학 연구』(Versuch einer Witterungslehre)에서 다음과 같이 말하고 있다.

“신성함과 같은 의미인 진리는 결코 스스로 직접적으로 알려지는 것을 허락하지 않는다. 우리는 그 진리를 오직 반성을 통해서만 볼 수 있고, 예, 기호, 개별적이고 관련된 현상들에서만 볼뿐이다. 우리는 진리를 이해 불가능한 삶으로서 알지만 그것을 이해하려는 욕구를 여전히 포기할 수 없다”(Cassirer 1996, 125 재인용).

칸트와 괴테의 견해 사이의 접점이 바로 위에서 확인된다. 칸트는 인간의 마음이 얻을 수 있는 한계를 설정했을 뿐만 아니라 해결할 수 없는 문제들은 손도 대지 않았기 때문에 모든 사상가들 중 의심의 여지없이 가장 유용한 사상가라고 괴테는 에커만에게 말하였다. 칸트는 순수 이성 비판을 통하여 이성의 명확한 한계를 증명하였다. 괴테도 비슷한 의미에서 “우리의 견해는 알려질 수 없는 어떤 것이 있다는 것을 우리가 가정하지만 우리의 물음의 한계를 설정하지는 않는다는 것이다”(Cassirer 1996, 128 재인용)라는 말을 남겼다.

슈타이너가 주장하는 인식론에 내재되어 있는, 사람들을 끌어당기는 모티브는 무엇일까? 그것은 인간 누구에게나 무한 인식에의 동경이 잠재되어 있다는 것이라 본다. 인간의 영혼은 감각적 실재의 어떤 경계도, 공간의 어떤 경계도 그리고 시간의 어떤 경계도, 오성이나 사고의 어떤 경계도 수용하려 않으려는 노력 안에서 살아 숨쉬는 것 같다. 모든 것, 즉 신, 세계 그리고 인간이 근본적으로 하나라는 것에 대한 동경이 인간에게는 뿌리깊게 박혀 있다. 신플라톤주의나 에크하르트(Meister Eckhart, 1260-1328; 중세 후기의 독일 신학자)와 브루노(Giordano Bruno, 1548-1600)의 신비주의 그리고 셀링(F. W. Schelling)의 동일성의 철학 등에서 이를 엿볼 수 있다.

말 그대로 내던져진 존재로서 인간은 자신이 처한 공간, 시간, 더 나아가 자아의 유한한 경계를 참을 수 없어 한다. 이러한 참을 수 없는 경계를 넓히려는 시도는 과거 신비주의 종교 사상으로부터 슈타이너 뿐만 아니라 현대의 뉴에이지 경향이나 밀교(密敎) 등으로 이어져왔다. 특히 윤회설은 이 세상과 저 세상, 현세와 내세 사이에, 인간, 세계 그리고 신 사이의 경계가 있음을 인정하지 않는, 시간 경험을 초월하는 지평 안에 서 있다. 여기에는 인간의 지혜라는 장치가 내장되어 있다. 그러나 인간 지성으로 세계 만물의 이치를 깨우치려는 시도는 곧 “우리가 아는 게 아무 것도 없다는 걸 깨닫고 보니 내 가슴은 거의 타 버릴 것만 같다”(Goethe 1991, 30)는 파우스트(Faust)의 탄식으로 이어질 것이다.

인간의 태생적 유한성은 인간 스스로 지고 가야 할 십자가이다. 소망으로서의 무한성과 현실로서의 유한성 사이에 인간이 세워져 있다는 것은 피할 수 없는 인간 실존의 한 단면이다. 공간 사이에 경계가 엄연히 실재한다. 우주가 품고 있는 무한히 많은 세계는 우리가 측량할 수 없는 공간이 가로막고 있어 우리에게는 극히 일부만 열려 있는, 닫혀 있는 세계이다. 시간 사이에 실재하는 경계도 인간으로서는 넘을 수 없는 벽이다. 우리가 전혀 알지 못하고 지나간 세계나 인간의 시대가, 그리고 우리들이 미리 계산할 수 없는 미래의 일들이 우리 앞에 엄연히 있다. 내 인생은 반복 불가능한 유일회적인 것이다. 죽음은 내가 현존할 수 있는 가능성의 절대적 경계선이다.

벗어 던질 수 없는 유한성 속에 던져진 존재로서의 인간의 인식은 역시 제한될 수밖에 없다. 칸트의 ‘물 자체’(Ding an sich)와 ‘현상’ 사이의 구별, 더 나아가 경험의 조건 가능성은 곧 언제나 경험 대상의 조건 가능성이기도 하다는 원칙, 순수 이성 개념의 구성적 사용에 대한 그의 비판 그리고 그것과 연결된 형이상학 비판은 인간 인식은 제한된 인식이라는 원칙을 대변한다. 그렇다고 해도 인간의 유한성, 인간 인식의 유한성을 인정한다는 것이 인간의 도전으로서의 진리가 엄밀한 인식의 영역에 제한된다는 것을 의미하지는 않는다. 괴테의 말대로 우리는 진리를 이해 불가능한 삶으로서 알지만 그것을 이해하려는 욕구를 여전히 포기할 수 없으며, 알려질 수 없는 어떤 것이 있다는 것을 가정하지만 우리의 물음의 한계를 설정하지 않는다.

그렇다면 유한한 인간의 인식 능력으로 발견할 수 있는 진리의 장소(Bollnow 1994, 47)는 타자와의 대화 속에 그리고 역사와의 대화 속에 있다. 야스퍼스(K. Jaspers)는 “존재를 바로 말하는 본질적인 진리는 그러한 진리가 묶여 있는 상호 소통에서만 발생한다”(Philosophie 2권 113; Bollnow 1994, 60 재인용)고 하였다. 인간은 근본적으로 대화 속에서만 숨겨진 진리를 조금씩 드러내고 심화시킬 수 있다. 또한 역사와의 만남이나 대화 속에서 진리는 그 모습을 드러낸다. 타자나 역사와의 대화 속에서 귀기울여 듣는 가운데 우리는 진리의 도정 위에 있는 것이다. 그렇기 때문에 철학의 진리는 기원적 의미에서 역사적 진리이다. 진리의 역사성은 순수 직관에 기초하여 초역사적 진리를 소유한다는 주장을 통해 침식당할 수 없는 것이다.

“슈타이너의 인지학은 인간 실존의 근본 사건으로서 유한성과 무한성 사이의 긴장을 놓치고 있다”(Scherer 1987, 108)는 말은 여기서 우리에게 많은 시사를 준다. 인간을 압박하는 유한성 속에 있는 인간에게 인간 영혼은 전체이고 모든 것과 하나가 될 수 있다는 주장은 매력으로 다가온다. 그렇게 되면 돌연 모든 것이 내 뜻에 따라 좌지우지될 것 같고 사고에 세계, 타자, 신이 인도되는 듯 보인다. 자신의 영혼과 의식이 모든 것의, 무한의 척도가 된다. 이것이 바로 슈타이너의 인식 이론의 단초이다.

그렇다고 슈타이너의 밀교(密敎)의 길이나 그 길을 근거 짓는 비학적(秘學的) 사고가, 모든 것이 자아에 달려 있다는 근대적 사유의 표식을 벗어 던진 것이 아니다. 데카르트의 근대 선언을 완성하는 면이 있다. 모든 것에 대한 불확실성(의심)에 직면하여 인간의 사고, 행동 그리고 느낌의 자기 확신의 표현으로서의 생각하므로 존재한다는 명제는 전도되어 존재하므로 생각한다는 명제로 바뀐다(W. Schneider 1992, 109). 슈타이너의 인식은 절대적인 것인 반면, 근대 철학에서의 인식은 이미 오래 전부터 잠정적인 것이며 오류에 빠지기 쉬운 것으로 제시되었다. 개인적 사고, 임의적 자아(Ego)가 이제 신, 세계 그리고 인간의 척도로, 그럼으로써 존재 그 자체의 척도로 성립된다. 데카르트가 문제삼았던 것이 기이한 형태로 전도되어 놀랄 만한 르네상스를 맞이하고 있다(Treml 1987, 22). 근대에 들어서면서 인간은 자신을 세계의 주인으로 만들었는데, 슈타이너의 인식론에서는 인간을 무한, 초월성, 성스러운 것의 주인으로 만들고자 한다.

슈타이너가 매우 높이 평가한 학자인 괴테에 따르면 사유하는 인간의 가장 아름다운 행복은 알려질 수 있는 것은 탐구하고 알려질 수 없는 것은 침묵으로 사모하는 일이다(Maximen und Reflexionen, No 1207, 250). 이는 괴테의 후계자를 자처하는 슈타이너와는 달리 절대적 인식을 부정하는 말이다. 인식에 대한 충동은 인간 본성의 핵이다. 하지만 인간의 인식 작용에 그어져 있는 한계 앞에서 “내가 아는 단 하나는 내가 아무 것도 알고 있지 않다는 것이다”라는 소크라테스적 자각이 결국 지혜에 대한 최후의 결론으로 간주될 수 있다.

슈타이너가 기획한 인식론은 슈타이너의 인간학에 의미 있는 빛을 던져 준다. 인간 오성이 원칙적으로 신적인 것의 본질을 본질 직관의 형식으로 인지할 수 있다면, 인간 오성 자체가 신적인 본질을 띠고 있기 때문이다. 이런 생각에 공유하는 사람은 슈타이너의 인식 이론의 원칙에 대해 이의를 제기하지 못한다. 이 경우 슈타이너의 인식은 원칙적 정당성을 이미 확보하고 있다. 그러나 고차원적 세계의 본질 인식이 인간 오성으로서는 불가능하다는 입장을 수용하는 사람은 슈타이너의 인식론에서 나오는 인간학, 형이상학에 대해 처음부터 걸고넘어질 수밖에 없다. 바로 여기에 발도르프 교육학을 둘러싸고 인지학권과 비 인지학권 사이의 첨예한 대립이 생기는 이유가 있다고 본다.

 

 

 

참고문헌

1. 슈타이너의 저서

Steiner, R. 1979. Aus der Akasha-Chronik. Dornach.(=AC) 
__________. 1979. Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik. Dornach. (=AP) 
__________. 1973. Anthroposophie und Christentum. Dornach. 
__________. 1980. Anthroposophie. Ein Fragmente aus dem Jahre 1910. GA 45. Dornach. 
__________. 1979. Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik. Dornach. 
__________. 1985. Aspekte der Waldorfpädagogik. Beiträge zur anthroposophischen Erziehungspraxis. Frankfurt a. M. (=AW) 
__________. 1982. Das Christentum als mystische Tatsache und die Mysterien des Altertums. Dornach. (=CM) 
__________. 1986. Christologie, Anthroposophie - ein Weg zum Christusverständnis. Stuttgart.(=CH) 
__________. 1988. Einführung in die Anthroposophie, Ausgewählte Texte. Dornach. 
__________. 1987. Einleitungen zu Goethes naturwissenschaftliches Schriften. Dornach. 
__________. 1985. Elemente der Erziehungskunst, Menschenkuendliche Grundlagen der Waldorfpädagogik. Stuttgart.(=EE) 
__________. 1985. Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens. Eine Einführung in die anthroposophische Pädagogik und Didatik. Dornach. (=EM) 
__________. 1982. Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten? Dornach.(=WE) 
__________. 1981. Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft. Dornach.(=EG)

__________. 1979. Die Erziehungsfrage als soziale Frage. Dornach.(=EF) 
__________. 1975. Erziehungskunst, Methodisch-Didaktisches, (=Erziehungskunst Ⅱ). Dornach.(=EZ Ⅱ) 
__________. 1985. Erziehungkunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge, (=Erziehungskunst Ⅲ). Dornach.(=EZⅢ) 
__________. 1983. Friedrich Nietzsche. ein Kämpfer gegen seine Zeit. Dornach. 
__________. 1983. Die geistige Führung des Menschen und der Menschheit. Geisteswissenschaftliche Ergebnisse über die Menschheits-Entwickelung. Dornach. 
__________. 1987. Die Geheimwissenschaft im Umriss. Dornach.(=GU) 
__________. 1980. Das Geheimnis der menschlichen Temperamente. Basel.(=GT) 
__________. 1985. Goethes Weltanschauung. Dornach. 
__________. 1984. Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung, mit besonderer Rücksicht auf Schiller. Dornach.(=GG) 
__________. 1978. Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst. Dornach.(=GE) 
__________. 1985. Von Jesus zu Christus. Ein Zyklus von zehn Vorträgen mit einem vorangehenden öffentlichen Vortrag gehalten in Karlsruhe vom 4. bis 14. Oktober 1911. Dornach.(=JC) 
__________. 1976. Die Kernpunkte der sozialen Frage. Dornach. 
__________. 1986. Kunst und Kunsterkenntnis. Grundlagen einer neuen Ästhetik. Dornach. (=KE) 
__________. 1974. Das menschliche Leben vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft(Anthroposophie) und weitere Schriften. Dornach.(=ML) 
__________. 1983. Mein Lebensgang. Dornach. 
__________. 1988. Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung. Dornach. 
__________. 1986. Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik. Dornach.(=AM) 
__________. 1985. Die Offenbarungen des Karma. Dornach.(=OK)

__________. 1980. Philosophie und Anthroposophie, 1904-1923. GA 35. Dornach. 
__________. 1984. Die Philosophie der Freiheit. Grundzüge einer modernen 
Weltanschauung - Seelische Beobachtungsresultate nach naturwissenschaftlicher Methode(1894). Dornach. (=PF) 
__________. 1984. Die Philosophie des Thomas von Aquino. Dornach.(=TA) 
__________. 1965. Philosophie und Anthroposophie. GA 35. Dornach. 
__________. 1983. Von Seelenrätseln. Dornach.(=VS) 
__________. 1986. Die Stufen der höheren Erkenntnis. Kosmologie, Religion und Philosophie. Vom Seelenleben. Dornach.(=SE) 
__________. 1990. Theosophie. Einführung in die übersinnliche Erkenntnis und Menschenbestimmung. Dornach.(=TH) 
__________. 1980. Wahrheit und Wissenschaft. Vorspiel einer 《Philosophie der Freiheit》. Dornach.(=WW) 
__________. 1980. Die Waldorfschule und ihr Geist. Welche Gesichtpunkte liegen der Errichtung der Waldorfschule zugrunde? Dornach.(=WS) 
__________. 1981. Ein Weg zur Selbsterkenntnis des Menschen. Die Schwelle der Geistign Welt. Dornach. 
__________. 1985. Wiederverkörperung und Karma und ihre Bedeutung für die Kultur der Gegenwart. Aufsätze, Fragenbeantwortungen und Vorträge 1903 bis 1912. 
Dornach.(=WK) 
Steiner, R und Wegman, I. 1984. Grundlegendes für eine Erweiterung der Heilkunst nach geisteswissenschaftlichen Erkenntnissen. Dornach.

 

 

2. 외국 문헌

 

Abendroth, W. 1982. Rudolf Steiner und die heutige Welt, Ein Beitrag zur Diskussion um die menschliche Zukunft. Frankfurt. 
Badewien, J. 1985. Anthroposophie. Eine kritische Darstellung. Mit einem Vorwort von Kirchenrat Klaus-Martin Bender. Konstanz. 
Badewien, J. 1987. Waldorfpädagogik - eine christliche Erziehung? Zur Rolle der Anthroposophie an den Waldorfschulen. Konstanzer theologische Reden 4. Konstanz. 
Bai, S., Barkhoff, E., und Bockenmühl, M. u.a. 1976. Die Rudolf-Steiner-Schule Ruhrgebiet - Leben, Lehren und Lernen in ejner Waldorfschule. Reinbeck. 
Barz, H. 1984. Der Waldorfkindergarten. Weinheim/Basel. 
Baumann, A. 1991. ABC der Anthroposophie. Ein Wörterbuch für Jedermann. München. 
Beckmannshagen, F. 1985. Rudolf Steiner und die Waldorfschulen. Wuppertal. 
Binder, A. 1989. Wie christlich ist die Anthroposophie? Standortbestimmung aus der Sicht eines evangelischen Theologen. Stuutgart. 
Bohnsack, F., und Kranich, M.-E. Hrsg. 1990. Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik. Der Beginn eines notwendigen Dialogs. Weinheim/Basel. 
Brügge, P. 1984. Die Anthroposophen. Waldorfschulen, Biodynamischer Landbau, Ganzheitsmedizin, Kosmische Heilslehre. Reinbeck. 
Carlgren, F. 1972. Erziehung zur Freiheit. Stuttgart. 
Carlgren, F. 1984. Der anthroposophische Erkenntnissweg. Frankfurt. 
Danner, H., Mueller, O., Mueller-Wieland, M. und Wehr G. Zum Menschen erziehen. Pestalozzie, Steiner, Buber. Frankfurt. 
Debus, M. 1987. “Anthroposophie - eine neue Offenbarung?”. Schroeder, H.-W. u.a. Christentum, Anthroposophie, Waldorfschule. Waldorfpädagogik im Umfeld konfessioneller Kritik. Stuutgart. 27 ff. 
Demisch, E. Ch. et al. 1989. Die Freien Waldorfschulen. Hamburg. 
Dessoir, M. 1967. Vom Jenseits der Seele. Die Geheimwissenschaften in kritischer Betrachtung. Stuttgart. 
Dietz, K.-M. 1984. “Anthroposophie und Wissenschaft”. Becker, K. E. und Schreiner, H. P. Hrsg. Anthroposophie heute. Frankfurt. 36ff. 
Eickhorst, A. 1995. “Wissenschaftlichkeit als Orientierungsprizip des Handelns? Das Beispiel Waldorfpädagogik”. Pädagogische Rundschau, 49: 45ff. “Eine Kontroverse ueber die Waldorfpädagogik zwischen Johannes Kiersch und 
Klaus Prange”. 1986. Zeitschrift fuer Pädagogik, 32: 543ff. 
Feltes, C. 1986. “Weinachtsmann-Pädagogik" in der Waldorfschulen? 
Publik-Forum. Zeitung kritischer Christen, Nr. 4, 10, 11, Frankfurt. 
Frankfurter Rundschau 1987, 12월 3일자. 
Fucke, E. 1981. Lernziel: Handeln koennen. Erfahrungen und Überlegungen zu einem erweiterten Bildungskonzept. Frankfurt. 
Fucke, E. 1982. “Das sehr lebendige "Fossil", Aphoristische Hinweise zu einigen Grundzügen der Waldorfpädagogik”. Neue Sammlung, 22: 575ff. 
Gabert, E. 1981. “Welche Bedeutung haben die noch ‘ungeborenen’ Wesensglieder des Menschen für die Entwicklung seiner Inteligenz?”. Zur Menschenkunde der Oberstufe, Stuttgart. 
Grom, B. 1989. Anthroposophie und Christentum. München. 
Hansmann, O. Hrsg. 1987. Pro und Contra Waldorfpädagogik. Akademische Pädagogik an der Auseinandersetzung mit der Rudolf-Steiner-Pädagogik. Würzburg. 
Hartmann, G. 1976. Erziehung aus Menschenerkenntnis. Vom pädagogischen Impuls der Anthroposophie Rudolf Steiners. Dornach. 
Haug, H. 1987. “Die Legende von der Selbsterlösung”. Schroeder, H.-W. u.a. Christentum, Anthroposophie, Waldorfschule. Waldorfpädagogik im Umfeld konfessioneller Kritik. Stuutgart. 43ff. 
Hemleben, J. 1963. Rudolf Steiner. In Selbstzeugnissen und Bilddokumenten. Hamburg. 
Herz, G. 1984. “Das Unwahrscheinliche wahrscheinlich machen. Zur neuen Anziehungskraft der Waldorfpädagogik”. Pädagogische Rundschhau, 38: 425ff. 
Heydebrand, C. v. 1990. Vom Lehrplan der Freien Waldorfschulen. Stuttgart. 
Hiebel, F. 1965. Rudolf Steiner. Im Geistesgang des Abendlandes. Bern-München.

Kallert, B. 1971. Die Erkenntnistheorie Rudolf Steiners. Der Erkenntnisbegriff des objektiven Idealismus, Stuttgart. 
Kallert, H., Schleuning, E-M. und Illert Ch. 1984. “Der Aufbau der kindlichen Persönlichkeit in den Entwicklungslehren von Maria Montessori und Rudolf Steiner”. Zeitschrift fuer Pädagogik. 30: 633ff. 
Karsen, F. 1923. Deutsche Versuchsschulen der Gegenwart und ihre Probleme. Leipzig. 
Kelber, R. 1983. “Warum Robert nicht auf die Waldorfschul kam”. päd. extra, Nr. 6: 22ff. 
Kiene, H. 1984. Grundlinie einer essentialen Wissenschaftstheorie. Die Erkenntnistheorie Rudolf Steiners im Spannungsfeld moderner Wissenschaftstheorien. Perspektiven essentialer Wissenschaft. Stuttgart.

Kiersch, J. 1976. “Wer wir sind und was wir wollen”. Bai, S., Barkhoff, E. und Bockenmühl, M. u.a. Die Rudolf-Steiner-Schule Ruhrgebiet - Leben, Lehren und Lernen in einer Waldorfschule. Reinbeck. 
Kiersch, J. 1982. “Die Pädagogik Rudolf Steiners (Waldorfpädagogik)”. Zeitschrift für Pädagogik, 28: 837ff. 
Kiersch, J. 1997. Die Waldorfpädagogik. Eine Einführung in die Pädagogik Rudolf Steiners. Stuttgart. 
Klingler, W. 1986. Rudolf Steiners Menschenbild im Spannungsfeld zwischen Philosophie und Okkultismus. Diss. Basel. 
Kloss, H. 1955. Waldorfpädagogik und Staatschulwesen. Stuttgart. 
Kniebe, G. 1991. “Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik (Rezension)”. Erziehungskunst, 55: 285ff. 
Kögler, T. 1983. Anthroposophie und Waldorfpädagogik. Stuttgart. 
Kranich, E-M. 1973. “Die Temperamente in der Psychologie von F. A. Carus”. Erziehungskunst. 37: 470ff. 
Kranich, E-M. und Ravagli, R. Hrsg. 1990. Waldorfpädagogik in der Diskussion. Eine Analyse erziehungswissenschaftlicher Kritik. Stuttgart. 
Krämer, F. J. 1987. “Für mein Kind eine Waldorfschule?”. Kraemer, F.J., Scherer, G. und Wehnes F.-J. Anthroposophie und Waldorfpädagogik - Information und Kritik. Anweiler. 127ff. 
Krämer F. J., Scherer G., und Wehnes F.-J. 1987. Anthroposophie und Waldorfpädagogik - Information und Kritik. Anweiler. 
Kügelgen, H. v. 1985. “Aus der Menschenkunde des Erziehungsalters”. 
Kügelgen, H. v. Hrsg. Plan und Praxis des Waldorfkindergartens. Stuttgart. 
Kugler, W. 1991. Rudolf Sreiner und die Anthroposophie. Köln. 
Leber, S. 1978. Die Sozialgestalt der Waldorfschule. Ein Beitrag zu den sozialwissenschaftlichen Anschauungen Rudolf Steiners. Stuttgart. 
Leber, S. 1987. “Die Waldorfschule - eine Weltanschauungsschule?”. Schroeder, H.-W. u.a. Christentum, Anthroposophie, Waldorfschule. Waldorfpädagogik im Umfeld konfessioneller Kritik. Stuutgart. 52 ff. 
Leber, S. Hrsg. 1992. Die Pädagogik der Waldorfschulen und ihre Grundlagen, Darmstadt. 
Lindenberg, Chr. 1975. Waldorfschulen, Angstfreilernen, Selbstbewussthandeln. Hamburg. 
Lindenberg, Chr. 1981. Die Lebensbedingungen des Erziehens. Von Waldorfschulen lernen. Freiheit als Prinzip der Schule. Hamburg. Lindenberg, Chr. 1992. Rudolf Steiner. Reinbek bei Hamburg. 
Mackensen, M. v. 1992. “Der Unterricht in Naturwissenschaft am Beispiel der Physik”. Leber, S. Hrsg. Die Pädagogik der Waldorfschulen und ihre Grundlagen, Darmstadt. 
Oppolzer, S. 1962. “Anthropologie und Pädagogik bei Rudolf Steiner”. 
Pädagogica und Historica. Internationale Zeitschrift Für Geschichte der Pädagogik. Gent: 287-350. 
Oswald, P. 1985. “Die Pädagogik Maria Montessoris und Rudolf Steiners”. Zeitschrift fuer Pädagogik. 31: 385-396. “Pflasterstrand” Muß Freiheit weh tun? Note Mangelhaft für die Waldorfpädagogik, Nr. 275 (1987): 14ff. 
Pierott, V. 1983. Anthroposophie -eine Alternative? Stuutgart. 
Prange, K. 1987. Erziehung zur Anthroposophie. Darstellung und Kritik der Waldorfpädagogik. Bad Heilbrunn. 
Preis, St. 1985. Die Anschauung vom Herzen in der Erkenntnistheorie Rudolf Steiners. Diss. Freiburg. 
Raab, R. 1982. Die Waldorfschule baut: 60 Jahre Architektur der Waldorfschule. Stuttgart. 
Randoll, D. 1999. Waldorfpädagogik auf dem Prüfstand. Auch eine Herausforderung an das öffentliche Schulwesen? Berlin.

Rauthe, W. 1992. Erfahrungen mit dem Epochenunterricht in der Waldorfschule. Leber, S. Hrsg. Die Pädagogik der Waldorfschulen und ihre Grundlagen, Darmstadt. 
Rittelmeyer, Ch. 1989. “Okkultismus-Phobien, Anmerkungen zur Kritik an den Waldorfschulen”. Die Deutsche Schule, 81: 475ff. 
Rittersbacher, K. 1969. Zur Beurteilung der Pädagogik Rudolf Steiners. Eine kulturpädagogische Studie. Basel. 
Rittersbacher, K. 1975. Wirkungen der Schule im Lebenslauf. Ein Quellenbuch der Pädagogik Rudolf Steiners und ein Hinweis auf die anthroposophische Geisteswissenschaft. Basel. 
Rudolph, Ch. 1988. Waldorf-Erzieung. Wege zur Versteinerung. Darmstadt. 
Salzmann, C. 1987. “Zur Pädagogik Rudolf Steiners. Versuch einer kritischen Würdigung aus der Sicht eines Nicht-Anthroposophen”. Pädagogische Rundschau, 41: 327ff. 
Scherer, G. 1987. “Anthroposophie als Weltanschauung - Information und Kritik”. Kraemer, F. J., Scherer, G. und Wehnes, F.-J. Anthroposophie und Waldorfpädagogik. Information und Kritik. Annweiler. 
Scheuerl, H. 1993. “Waldorfpädagogik in der Diskussion. Ein Überblick über neuere Veröffentlichungen”. Zeitschrift für Pädagogik, 39: 295ff. 
Schneider, P. 1992. “Erkenntnistheoretische Grundlagen der Waldorfpädagogik”. Leber, S. Hrsg. Die Pädagogik der Waldorfschulen und ihre Grundlagen, Stuutgart. 43ff. 
Schneider, P. 1985. Einführung in die Waldorfpädagogik. Stuttgart. 
Schneider, W. 1992. Das Menschenbild der Waldorfpädagogik. Freiburg. 
Schroeder, H.-W. 1987. “Vom Wesen des Christentums - was heisst christlich?”. 
Schroeder, H.-W. u.a. Christentum, Anthroposophie, Waldorfschule. Waldorfpädagogik im Umfeld konfessioneller Kritik. Stuutgart. 16ff. 
Schrey, H. 1968. Waldorfpädagogik. Bad Godesberg

Schulz, E. 1987. “Das Arbeitsfeld einer Waldorflehrerin”. Hansmann, O. Hrsg. Pro und Contra Waldorfpädagogik. Würzburg. 
Skiera, E. Ch. 1990. "Reformpädagogik und in Europa-entwickelungen didaktische Profile, Perspektiven". Handbuch der Reformpädagogischen und alternativen Schulen in Europa. Baldmannsweiler. 
Steffens, I. 1987. Goethes Humanitätsauffassung und Rudolf Steiners Erziehungsimpuls. Eine "Metamorphose" der Metamorphosenlehre Goethes. Diss. Muenster. 
Tangemann, H.-G. 1984. “Weder Modernität noch Fossil - Waldorfpädagogik zwischen esoterischer Tradition und offener Elternbewegung”. Westermanns Pädagogische Beiträge, 36: 108ff. 
Treml, A. K. 1987. “Träume eines Geistersehers oder Geisteswissenschaft? Die Erkenntnistheorie Rudolf Steiners”. Zeitschrift für Entwicklungspädagogik, 10: 17ff. 
Ullrich, H. 1982. “Ver-steiner-te Reformpädagogik”. Neue Sammlung, 22: 539-564. 
Ullrich, H. 1984. “Anthroposophie - zwischen Mythos und Wissenschaft”. Pädagogische Rundschau, 38: 443ff. 
Ullrich, H. 1986. Waldorfpädagogik und okkulte Weltanschauung. Eine bildungsphilosophische und geistesgeschichtliche Auseinandersetzung mit der Anthropologie Rudolf Steiners. Muenchen. 
Ullrich, H. 1987 a. “Die Illusion von Ganzheit und Ordnung. Überlegungen zur Menschenkunde der Waldorfpädagogik”. Zeitschrift für Entwicklungspädagogik, 10: 9ff. 
Ullrich, H. 1987 b. “Rationalisierte Mystik. Problemgeschichtliche Anmerkungen zu den "erkenntniswissenschaftlichen" Grundlagen der Waldorfpädagogik”. Hansmann O. Hrsg. Pro und Contra Waldorfpädagogik. Würzburg. 
Ullrich, H. 1989 a. “Erziehung als Kult. Anmerkungen über die postmoderne Wiederentdeckung des Mythos und über die Waldorfpädagogik als Neo-Mythologie”. Vierteljahressschrift f. wiss. Pädagogik, 65: 151ff. 
Ullrich, H. 1989 b. “Pädagogik als Mythos und Ritual. Betrachtungen über die Entmodernisierungstendenzen in der Waldorfpädagogik”. Die Deutsche Schule, 81: 453ff. 
Ullrich, H. 1992. “Kleiner Grenzverkehr. Über eine neue Phase in den Beziehungen zwischen Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik”. Pädagogische Rundschau, 46: 461ff. 
Urschel, R. 1988. “Bannstrahl schwebt ueber den Waldorfschulen”. Göttinger Tagesblatt v. 27. 1. 1988. 
Vogel, L. 1979. Der dreigliederte Mensch. Morphologische Grundlagen einer allgemeinen Menschenkunde. Dornach. 
Wehnes, F.-J. 1987. “Kritische Aspekte der Waldorfpädagogik”. Kraemer, F.J., Scherer, G. und Wehnes, F.-J. Anthroposophie und Waldorfpädagogik - Information und Kritik. Anweiler. 165ff. 
Wehr, G. 1974. Christus und Menschenbild. Rudolf Steiners Beitrag zur Erweiterung des religioesen Bewusstseins. Freiburg. 
Wehr, G. 1982. Rudolf Steiner. Wirklichkeit, Erkenntnis und Kulturimpuls. Freiburg. 
Wehr, G. 1985. “Rudolf Steiner - Menschenbild und Menschenbildung”. Danner, H., Mueller, O., Mueller-Wieland, M. und Wehr G. Zum Menschen erziehen. Pestalozzie, Steiner, Buber. Frankfurt.